«формирование основ поисково-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Поисково-исследовательская деятельность дошкольников Старшая группа Подготовительная группа

Делает обобщения.

Развитие познавательной активности старших дошкольников через поисково-исследовательскую деятельность

1 Экспериментирование как средство познания окружающего мира

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования.

Экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых. Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание "детское экспериментирование".

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Поддъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.

1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

Идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции.

Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.

В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами.

При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства.

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.

Исходной формой экспериментирования, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования - манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка – переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей.

Эксперименты классифицируются по разным принципам.

По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.

По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.

По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.

По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.

По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.

По продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.).

По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.

По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые.

По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями),сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.

По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой "самодеятельности" заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям: максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента.

2. Развитие познавательной активности дошкольников в процессе детского экспериментирования.

К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направленной на открытие нового, которая развивает продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер деятельности. Как подчеркивают психологи, для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, определяемый типом деятельности, в которой знания приобретаются.

На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребенка, в процессах социализации имеет познавательная деятельность, которая нами понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического воздействия, сотрудничества, сотворчества.

В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаружить все новые и новые свойства предметов, их сходство и различия, о предоставлении им возможности приобретать знания самостоятельно.

Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справится с самыми простыми заданиями, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую область или в игру. В связи с этим особый интерес представляет изучение детского экспериментирования.

Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно - исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразней и интересней поисковая деятельность, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.

Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников.

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути и способы их достижения и т.д. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй вид ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

Исследовательский подход к обучению представлен, в частности, в пособии «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М.В. Кларин, 1994). Распространенным в зарубежной педагогике является понимание исследовательского обучения, как обучения, при котором ребенок становится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) педагогом.

В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее:

Ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

Предлагает возможные решения;

Проверяет эти возможные решения, исходя из данных;

Делает выводы в соответствии с результатами проверки;

Применяет выводы к новым данным;

Делает обобщения.

Интеллектуальная сфера ребенка раннего возраста формируется не только при целенаправленном руководстве взрослых, но и в часы свободной, самостоятельной практической деятельности. Процесс мышления предполагает не только готовые способы действия и отработанные схемы, но и построение новых (конечно, в пределах возможностей ребенка). И один из главных путей развития познавательной мотивации и умственной активности - детское экспериментирование. Данный тип мышления представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлен на выявление скрытых от непосредственного наблюдения свойств и связей предметов. Этот вид деятельности взрослый не задает - ребенок осуществляет его самостоятельно.

Как у взрослых, так и у ребенка экспе­риментирование направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением. В процессе свободного экспериментирования ребенок приобретает возможность вызывать или прекращать какое-либо явление, изменять его в том или ином направлении; получая новую, порой неожиданную информацию, уста­навливает практические связи между собственными действиями и явлениями окру­жающего мира, совершает своего рода от­крытия. Открытия эти ведут к перестрой­ке как самих действий, так и представле­ний об окружающих предметах. В данной деятельности явно представлен момент са­моразвития: в результате преобразований объекты раскрывают новые свойства, ко­торые, в свою очередь, позволяют ребенку строить новые, болеесложные преобразо­вания. Экспериментирование стимулиру­ет к поискам новых действий и способст­вует смелости и гибкости мышления. Са­мостоятельное экспериментирование дает ребенку возможность опробовать разные способы действия, снимая при этом и страх ошибиться, и скованность мышле­ния готовыми схемами действия.

В чем заключается роль взрослого в этом процессе? Не только в том, чтобы по­казать способ действия или руководить действиями ребенка, но и в том, чтобы сти­мулировать его интерес к предметам, про­буждать любознательность и познаватель­ную активность. Исполнение этой роли предполагает показ специальных интригу­ющих, загадочных объектов, обладающих скрытыми свойствами. Возможность опе­рировать ими, открывать их новые свойст­ва стимулирует, в свою очередь, самостоя­тельную поисковую активность.

Объекты, стимулирующие познаватель­ную активность, должны обладать следую­щими свойствами.

Во-первых, быть новыми и неопределен­ными. Высокая степень неопределенности требует разнообразия используемых по­знавательных действий, что обеспечивает гибкость и широту обследования предме­та. Кроме того, незнакомые и неопределен­ные предметы вызывают у ребенка любо­знательность, что является мотивационной основой познавательной активности. Любознательность такого рода может иметь как бескорыстный характер, не свя­занный с решением практической задачи, так и направленный на решение какой-либо конкретной задачи.

Во-вторых, такие объекты должны быть достаточно сложными. Чем более сложную и загадочную игрушку предлагают ребен­ку, чем больше в ней разнообразных вос­принимаемых деталей, тем больше вероят­ность того, что она вызовет различные ис­следовательские действия.

Однако для того, чтобы ребенок развер­нул исследовательское поведение, необхо­дим оптимальный уровень сложности объ­екта. Заметим: как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной ак­тивности. Оптимален такой уровень слож­ности, который требует определенных усилий, таких, которые дают ясный и по­нятный для ребенка эффект.

Третий признак объекта, вызывающий познавательную активность ребенка, про­тиворечивость, конфликтность предмета. Его знакомые и понятные признаки долж­ны сочетаться с новыми и неожиданными.

Для успешного развития любознательности и потребности в самостоятельном поиске ответа на возникающие вопросы одинаково неблагоприятными представляются две ситуации.

1. Если действия ребенка наталкиваются на неизменное сопротивление, то всякая активность, прежде всего поисковая, обесценивается в его глазах и воспринимается как бессмысленная и даже ведущая к наказанию. Ребенок постепенно убеждается, что поиск опасен и не сулит удачи.

2. Если все желания ребенка удовлетворяются немедленно и без всяких усилий с его стороны, если взрослые оберегают его от малейшего проявления самостоятельности и бдительно следят за тем, чтобы они ни в чем не проявляли инициативы, если он выключен из контакта со сверстниками, в процессе которого волей-неволей приходится самостоятельно отстаивать свои интересы, потребность поисковой активности угасает, ибо в этом нет никакого смысла. Следовательно, необходимы несложные препятствия, развивающие вкус к поиску путей их преодоления. Отказ от борьбы, выработанный в одной ситуации при решении определенных задач, имеет тенденцию распространяться и на другие ситуации, в том числе достаточно простые. Поэтому наиболее актуален вариант, когда «высокая поисковая активность, направленная на решение определенных задач, повышает вероятность проявления активного поиска выхода и в других, незнакомых ранее ситуациях.

О чем должен помнить педагог, организуя экспериментальную деятельность детей?

• Критика - враг творчества. Надо избегать отрицательной оценки детских идей, использование директивных приемов.
• Проявлять искренний интерес к любой деятельности ребенка, уметь видеть за его ошибками работу мыслей, поиск собственного решения.
• Воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку.
• Воспитывать настойчивость в выполнении задания, доведении эксперимента до конца.
• Заканчивать обсуждение по решаемой проблеме до появления признаков потери интереса у детей.
• Подводить итоги эксперимента. Педагог может задавать наводящие вопросы, но дети должны сами назвать поставленную проблему, вспомнить все предложенные гипотезы, ход проверки каждой, сформулировать правильный вывод и оценить свою работу.

Когда эксперимент закончен и сделаны выводы, можно задать вопрос: «Как определить правильный ли вывод мы сделали?» Детей следует подвести к мысли о том, что результаты эксперимента являются достоверными, если при повторении исследования они не изменяются.

Известно, что опыт экспериментальной деятельности приобретается только поэлементно и пооперационно.

На первом уровне педагог сам ставит проблему и намечает основные пути ее решения. Затем предоставляет детям возможность самостоятельно решить проблему и убедиться, что для достижения цели их знаний явно не достаточно. Взрослый сознательно подчеркивает возникшие противоречия, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения и принимает участие в построении доступной детям звеньев рассуждения. По мере накопления новых знаний дошкольники становятся более самостоятельными в поиске решения.

На втором уровне педагог только ставит проблемы, а метод ее решения дети ищут самостоятельно (возможен коллективный поиск). Педагог лишь в крайнем случае оказывает минимальную помощь.

Переход от более низкого уровня экспериментальной деятельности к более высокому основан на принципах сокращения сообщаемой детям информации и предоставления им все большей самостоятельности.

Экспериментальная деятельность дает больше возможностей для физического и социального включения ребенка в работу с группой сверстников, чем традиционные методы обучения, позволяет самореализоваться и самоутвердиться.

С точки зрения педагогики, в первую очередь важен сам процесс эксперимента. Для его осуществления оптимально разделение детского коллектива на малые группы (по 3-4 человека).

Работа в таком небольшом коллективе способствует максимальной заинтересованности каждого ребенка в экспериментальной деятельности, развитию самостоятельности, умения предлагать и формулировать варианты решения задачи, убедительно доказывать свою точку зрения и выслушивать мнения других, управлять своим эмоциональным состоянием. Все это повышает самооценку ребенка, развивает его коммуникативно-речевые умения и мышление, активизирует творческую, поисковую активность в новых нестандартных ситуациях.

В обыденной жизни дети часто экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать о них что-то новое, но это порой бывает опасно. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, законами природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. В группе приобретение знаний о физических явлениях и способах их познания базируется на живом интересе и любознательности, присущих детям, и проводится в увлекательной форме без заучивания, запоминания и повторения правил. Дети сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно выходят за пределы знаний и умений. Так эксперимент связывает творческие проявления ребенка с его эстетическим развитием.

Оксана Соснина

Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения.

Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребенка, он настроен на освоение окружающего мира, он хочет его познавать. Это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение и создает условия для того , чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Наша задача – не пресекать поисково -исследовательскую активность детей, а наоборот, активно помогать.

Слова Александра Николаевича Поддьякова и Ральфа Эмерсона подтверждают это :

«…Готовность и способность исследовать новое в окружающем мире путём реального взаимодействия с ним является самостоятельной ценностью»

Р. Эмерсон :

«Усваивается все крепко и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам».

В раннем возрасте малыш постигает и осознает реальные предметы и объекты, к которым можно приблизиться, которые можно рассмотреть, подержать в руках, с которыми можно проделать различные манипуляции (действия) . А так же события и явления окружающей действительности, в которых они сами являются активными участниками. Благодаря этому дети накапливают довольно много представлений и знаний о ближайшем непосредственном окружении.

Чем разнообразней исследовательская деятельность , тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Поисково-исследовательская деятельность детей раннего возраста принципиально отличается от любой другой деятельности тем , что педагог стремиться создать такую предметную среду, которая максимально полно могла бы стимулировать ребёнка к деятельности , при этом безопасно обогащала его сенсорный опыт, планирует этапы исследования объектов и явлений, определяет цель опыта, материалы и оборудования. Для ребенка исследовательская деятельность связана с неопределенностью, открытиями, эмоциональными переживаниями.

Для достижения цели воспитатели раннего возраста поставили следующие задачи :

Формировать у детей навык практического экспериментирования с разными предметами из разных материалов;

Развивать зрительно- слуховые связи, мелкую моторику рук (сжать песок в руке и ссыпать с ладони) ;

Воспитывать положительное отношение к элементарной экспериментальной деятельности ;

Учить способам обследования материала;

Развивать активный словарь.

Ориентировочный рефлекс как реакция на новизну дан ребёнку природой. Малыш – «исследователь» с первых лет жизни, поэтому воспитание любознательности падает на благодатную почву. А чтобы повернуть действия маленьких исследователей в полезное русло рекомендуется проведение особого типа игр, в основе которых лежат действия экспериментирования. Они подводят ребёнка к познанию окружающего мира, физическую природу, которую он узнает значительно позже, в школе, а пока ему предстоит накапливать практический опыт под руководством взрослого.

Если в младенчестве ребёнка привлекали внешние свойства предметов (яркость цвета, необычность формы, новизна деталей, оригинальность и сила звука, на третьем году жизни ему уже интересно их скрытые свойства, которые малыш обнаруживает с помощью целенаправленных исследовательских действий : поглаживает предмет, постукивает им, прикладывает его к ухо и т. д. Он как бы изучает предмет, обнаруживая свойства, «таящиеся» в его конструкции, и чем больше сюрпризов преподносит ему исследовательская деятельность , тем интереснее для него сама ситуация.

В такой работе используется обычное игровое оборудование (одноразовая посуда, целлофановые пакеты, пластиковые бутылки, формочки, тазики, совочки, ведерки, лопатки, грабли, различные формочки; рыбки, черепашки, дельфинчики, лягушки - мелкие и средних размеров (надувные, пластмассовые, резиновые, простые, заводные) .

Предметы-заместители, неоформленный материал : кубики, коробочки, крышки цветные, пузырьки, банки с завертывающейся крышкой (не стекло) разных размеров, форм; картонные, клеенчатые полоски различной длины, ширины.

Дидактические игрушки, формирующие интеллект и мелкую моторику : ящик Сегена, цилиндрики-вкладыши, рамки и вкладыши, пирамидки.

Опыты использовали для установления детьми тех или иных явлений, связей и отношений между предметами и явлениями.

Организуя игры с песком и водой,

мы не только знакомили детей со свойствами различных предметов и материалов, но и расширяли познавательный интерес ребенка, при этом развивали мелкую моторику рук.

Тема : «Вода»

Начали работу с экспериментов с водой, согласно тематическому плану воспитательно-образовательной деятельности .

Дети убедились в том, что водой можно умываться, опускать в нее и вылавливать различные предметы; что вода может литься, а может брызгать; что предметы станут чище, если помыть их водой; что вода не имеет вкуса.

На НОД дети получили представления о том, что вода жидкая, поэтому разливается из сосуда (ознакомление с окружающим «Напоим кукол» );

что вода не имеет цвета, но ее можно покрасить (рисование «Цветная водичка» ); что вода может быть теплой и холодной (ознакомление с окружающим «Катенька чумазая» ).

С помощью дидактических игр «Водичка, водичка» , «Кто умеет чисто мыться» дети узнают, что предметы станут чище, если их помыть водой.

Тема : «Песок»

Различные опыты с песком используют в организации непосредственно образовательной деятельности по ознакомлению с окружающим. В совместной деятельности с детьми «День рождения куклы Кати» дети пробовали лепить «угощение» из сухого и мокрого песка руками и с помощью формочек.

В конце занятия мы с детьми подвели итог – мокрый песок принимает любую нужную форму.

С помощью дидактической игры «Чьи следы» дети убедились, что на мокром песке остаются следы и отпечатки.

А при проведении опыта с песком детям было предложено пропустить через ситечко мокрый песок, а затем сухой – малыши пришли к выводу, что сухой песок может сыпаться. На прогулке в процессе наблюдения за песком, выявили, что песок – это множество песчинок.

Игры с песком и водой можно организовывать в любые периоды дня , в этих играх воспитывается устойчивое поведение, активность, общительность, доброжелательное отношение к товарищам.

Одной из любимых игр детей является игра с песком и водой, руководя

которой воспитатели решают важные задачи сенсорного воспитания и учат детей создавать условия для овладения способами познания чувств.

После проделанной работы, подводя итоги в конце учебного года, педагоги отметили, что дети стали более любознательными, расширился их словарный запас, восприимчивость к явлениям и объектам окружающего мира, начальное представление о физических свойствах жидких и твердых телах. Все это явилось предпосылками для восприятия естественнонаучных представлений.

Исследовательская деятельность , которую педагоги старались включить в разные виды деятельности , способствовала приобретению более содержательных сведений о предметах ближайшего окружения и жизни людей.

Интенсивное развитие игр с песком и водой во всех его видах и формах является необходимым условием успешного становления личности дошкольника , развития познавательного интереса, воспитания потребности к целостному восприятию окружающего мира, развитию умственных способностей, сенсорного воспитания.

В адаптационный период игры с песком и водой снимают эмоциональное напряжение у детей, помогают расслабиться, быстрее найти контакт с воспитателем. Ведь у воды и песка есть свойство «заземлять» отрицательную энергию.

Эту работу необходимо осуществлять совместными усилиями родителей и педагогов дошкольного учреждения . Тогда можно добиться устойчивого положительного результата в развитии познавательной активности детей раннего возраста.

Но были и проблемы…проблема в выборе мотивации и недостатке оборудования.

На будущий год мы планируем углубленную работу с детьми по познавательному развитию. Повышение уровня пед. мастерства путём участия в семинарах, мастер-классах, курсах повышения квалификации.

В младшем возрасте мы продолжаем заниматься поисково-исследовательской деятельностью , но уже более расширенно и углубленно.

Были сформулированы следующие задачи :

Развивать у детей младшего возраста способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей, что, в свою очередь способствует проявлению творческих способностей.

Развивать у детей собственный познавательный опыт в обобщённом виде с помощью наглядных средств (эталонов, символов, условных заместителей , моделей) ;

Поддерживать у детей инициативу, сообразительность, пытливость, самостоятельность, оценочное и критическое отношение к миру.

Мы знаем, что обязательным условием развития и саморазвития ребенка является создание предметно-развивающей среды.

Важно создать условия по организации самостоятельной поисковой исследовательской деятельности детей .

Для этой цели в группах организованы «Детские лаборатории» с соответствующим оснащением, что позволило оказывать огромное влияние на познавательную активность детей.

В наших уголках мы разместили :

1. Емкости.

2. Мерные ложки, пробирки, ситечки, воронки разного размера.

3. Детские халаты, фартуки клеенчатые, резиновые перчатки.

4. Увеличительные стекла, магниты, лупы, компас, песочные часы, фонарик, микроскоп.

5. Медицинские материалы : Пипетки, шприцы пластиковые, мерные ложечки, вата, бинт.

7. Природные материалы : листья, песок, глина, земля, семена;

8. Бросовый материал : пластмасса, кусочки ткани, кожи, меха.

А также :

Схемы для проведения опыта

Резиновые груши разного размера.

Пластиковые, резиновые трубочки.

Деревянные палочки, лопаточки, шпатели.

Пластиковые контейнеры.

Рулетка, линейка.

Цветные прозрачные стеклышки.

Лопатки, лейки, щетки, совки.

В 3-4 года объекты для исследования усложняются и становятся более разнообразными, а образно-символический материал начинает занимать большее место. В 4-5 лет в дополнение к усложняющимся реальным объектам и образно-символическому материалу могут вводиться простейшие элементы нормативно-знакового материала.

В своей работе по мы использовали следующие методические приёмы :

Проектная деятельность

Экскурсии

Наблюдения

Целевые прогулки

Просмотр фильмов

Опыты и эксперименты в лаборатории «Эврика»

Труд в уголке природы и на участке д/с

Работа с календарём природы

Работа с символами и эмблемами

Сбор коллекций

Известный психолог Павел Петрович Блонский писал : "Пустая голова не рассуждает : чем больше опыта, тем больше способна она рассуждать”.

Чтобы дать знание детям и наполнить, их головы интересным содержанием мы с детьми продолжали проводить различные опыты : с песком, воздухом, водой, элементарные опыты с магнитом.

Обычно на вопрос как можно увидеть и почувствовать воздух, дети затрудняются ответить. Для поиска ответов на этот вопрос мы провели ряд опытов :

-«Мы дышим воздухом» (в стакан с водой дуем через соломинку, появляются пузырьки) ;

-«У нас есть вдох и выдох» ;

Ответили на следующие вопросы :

Сколько весит воздух?

Можно ли поймать воздух?

Бывает ли воздуху холодно?

Вдунь шарик в бутылку.

Может ли воздух быть сильным?

Из опытов дети узнали, что воздух есть везде, он прозрачный, легкий, не заметный. Воздух нужен для дыхания всем живым существам : растениям, животным, человеку.

Продолжаем знакомить детей с песком и глиной, их свойствами.

Для этого провели :

Наблюдение «Песок на участке»

в ходе наблюдения обратили внимание детей на то, где используется песок на участках детского сада : в песочницах, на клумбах, на дорожках; определить пользу песка.

Тематическая беседа «Свойства песка» , в ходе которой дети познакомились с различными свойствами песка : сыпучесть, вязкость

(липкость) ;

Опыт «Сухой и мокрый песок»

Сюжетно - ролевая игра «Магазин»

Цель : закрепили представления детей о свойствах песка, учили использовать

поделки из песка в игровой деятельности , развивали воображение детей.

Для знакомства с магнитом и его свойством магнетизма мы провели игры :

«Волшебная рукавичка» ;

«Волшебный театр» ;

«Мы – фокусники» .

Познавательный интерес ребенка развивается также, в процессе экспериментирования с жидкостями. На примере воды мы познакомили детей со свойствами жидкостей.

Вода один из главных источников жизни на Земле. Воды на планете очень много - суша занимает одну треть её поверхности. Основная масса воды сосредоточена в морях и океанах, в них она горько-соленая. Пресная вода – в значительно меньших количествах имеется на суши в озерах, прудах, реках ручьях, родниках, болотах, лужах. Рассказываем и показываем где в природе есть вода, и какими свойствами она обладает. Дети узнают о важности воды, кому она нужна для жизни, где в природе есть вода, как человек использует воду, как вода работает на человека.

Для получения и закрепления знаний мы провели следующие эксперименты :

«Вода жидкость

«Вода не имеет формы»

«Вода не имеет вкуса и запаха

«Вода не имеет цвета, она прозрачна»

«Вода растворитель»

"Тонет, не тонет”.

"Испаряется ли вода?”.

Наблюдали за лужей, в первый день мы обрисовали её мелом и в последующие дни наблюдали её уменьшение.

Наблюдали также за высыханием пола.

Провели опыт и узнали «Куда спряталась вода?»

В этом нам помогли дети подготовительной группы.

Была организована экскурсия в группу №7, где мы наблюдали за работой старших детей с бумагой, затем дети предложили малышам совместно изготовить самолётики.

В зимний период мы наблюдали за снегом и его свойствами.

Учили детей самим делать выводы о свойствах снега – холодный, мокрый, липкий, пушистый,

развивали внимательность, познавательные способности, желание совершать действия со снегом, воспитывать правильное поведение при наблюдении за снегом.

Играли в снежки

в ходе этой игры мы познакомили детей с таким свойством снега, как липкость, учили самостоятельно лепить снежки, развивали мыслительные процессы : анализировали, сравнивали; учили использовать знания о снеге, полученные в процессе наблюдения и бесед.

Наблюдали за льдом

Выявили с детьми свойства льда – холодный, гладкий, скользкий, твердый; учились сравнивать со снегом и его признаками; развивать интерес к сравнительной деятельности , учили находить отличия, называть их; воспитывали аккуратное обращение со льдом во время прогулки.

За этот год мы узнали :

1. «Где прячутся детки?

2. «У кого какие детки?»

3. Как развивается растение?»

4. «Что любят растения?»

5. «Зачем зайчику другая шубка?»

6. «Как звери меняют шубку?»

7. «Из чего птицы строят гнёзда?»

8. «Нужен ли зимой растениям снег?»

9. «Почему тает снег?»

10. «Где быстрее наступит весна?»

11. «Где снег не тает?»

12. «Где будут первые проталины?»

13. «Кто улетит, кто останется?»

14. «Зачем утке и лягушке такие лапки?»

15. «Почему птицы могут летать?»

16. «Кто живёт в воде?»

17. «Как спрятаться бабочкам?"

Мы старались не подавлять ребенка грузом своих знаний, а создавали условия для самостоятельного нахождения ответов на свои вопросы «почему» и «как» , что способствовало развитию познавательной активности детей.

В эту работу мы активно вовлекали родителей детей. Были даны рекомендации о проведении экспериментов дома. С помощью родителей мы узнали, что соль и сахар полностью растворяются в воде, а мука нет, что вода быстро испаряется, если её кипятить на высокой температуре и много других опытов. Освещяли в форме мини-фото газет о той или иной эксперементальной деятельности , которая проходила на данный момент.

Для родителей была подготовлена и показана мультимедийная презентация «Мы – исследователи!» , с целью более подробного представления родителями о детской поисково-исследовательской деятельности .

Но встречались и трудности при моделировании занятий познавательного цикла с элементами экспериментирования :

Недостаточность современного оборудования,

Молодые специалисты в недостаточности опыта;

Испытывали сложность с мотивацией детской деятельности , применением деятельностного подхода , отражением его в плане.

В дальнейшем мы планируем продолжить работу по развитию поисковой деятельности , использовать проектную деятельность , привлекая родителей в развитие своих родных детей!

Рассмотрим старший возраст :

Нами были сформулированы следующие задачи :

Формирование у детей дошкольного возраста диалектического мышления;

Развитие собственного познавательного опыта в обобщённом виде с помощью наглядных средств;

Расширение перспектив развития поисково-познавательной деятельности детей ;

Технологию экспериментальной деятельности мы разбили по месяцам, а в ряде случаев и по неделям : ее особенность - максимально эффективно использовать в работе с детьми по ознакомлению с явлениями природы благоприятные периоды каждого сезона. Например, познание свойств снега проводим в зимний период, а изучение песка - теплые месяца, в него можно играть; ознакомление же с Луной, звездами, ночным небом организовывается в ноябре , декабре, январе - в это время самый короткий день, и поэтому возможны наблюдения на прогулке и т. д.

Организация нашей работы проводилась по трем взаимосвязанным направлениям, каждое из которых представлено несколькими темами :

1)Живая природа (характерные особенности сезонов в разных климатических зонах в разных природно-климатических зонах, многообразие живых организмов как приспособление к окружающей среде и др.)

2) Неживая природа (воздух, вода, почва, электричество, звук, вес, цвет и др.)

3)Человек (Функционирование организма , рукотворный мир, материалы и их свойства, преобразование предметов и др.)

Все темы усложнялись по содержанию , задачам, способам их реализации (информационные, действенно-мыслительные, преобразовательные) .

Занимательные опыты, эксперименты побуждают детей к самостоятельному поиску причин , способов действий, проявлению творчества, так как представлены с учетом актуального развития дошкольников . Наша работа началась с изучения соответствующей литературы и преобразований в предметно - развивающей среде : в ней появились следующие микроблоки :

Лаборатория «Почемучка» , в которую вошли материалы для ознакомления с их свойствами, оборудование для экспериментов, приборы, макеты, модели;

Уголок природы;

Центр преобразований «Мастерилки» . В нем разместились различные виды материалов природный, бросовый, нитки, пластилин;

Уголок «Знайки» , включающий в себя познавательную литературу, иллюстрации, рисунки, коллекции, гербарии и др. ;

информационная копилка вместила копилку детских вопросов, карточки, муляжи;

Игротека включила дидактические игры по различным разделам;

Уголок моделирования. В него вошли условные символы , календари наблюдений в природе, протоколы опытов, алгоритмы познавательной деятельности , опытов, экспериментов, изобразительные средства.

Планируя и реализуя проекты с детьми, мы использовали такие формы работы : игры, наблюдения, труд в уголке природы и на участке, совместную исследовательскую деятельность взрослого с детьми , НОД познавательного цикла, развлечения.

Вовлекая детей в поисковую деятельность использовали такой алгоритм, который предполагал не просто фиксацию результатов эксперимента, а направлен на решение экологических проблем.

Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности . На прогулке юные исследователи решали важные проблемы : почему снег тает раньше в районе теплотрассы? что произойдет со снегом, если его положить его на темную поверхность, как освободить бусинки из ледяного плена и т. п.

Проводили различные опыты : с песком, воздухом, водой, с тенью, с магнитом.

Нами было проведено исследование на тему : «Почему не тонут корабли?» . И выяснилось, что :

1. Материал, из которого изготовлен корабль, не дает ему утонуть.

2. Корабль не тонет, потому что он имеет особую форму

3. Корабль не тонет, потому что воздух внутри него держит его на плаву.

4. Секреты строения.

На примере воды мы продолжали знакомить детей со свойствами жидкостей и узнали, что в соленой воде легче плавать, потому что тело поддерживает не только вода, но и растворенные в ней частички соли.

“Цветы лотоса”. Делали цветок из бумаги, лепестки закручивали к центру, опускали в воду, цветы распускаются. (Бумага намокает, становится тяжелее и лепестки распускаются)

“Чудесные спички”. Надломить спички посередине капнуть несколько капель воды на сгибы спичек, постепенно спички расправляются, (волокна дерева впитывают влагу, и не могут сильно сгибаться и начинают расправляться)

“Капля шар”. Берем муку и брызгам из пульверизатора, получаем шарики капельки (пылинки вокруг себя собирают мелкие капли воды, образуют одну большую каплю, образование облаков).

“ Можно ли склеить бумагу водой?” Берем два листа бумаги, двигаем их один в одну другой в другую сторону. Смачиваем листы водой, слегка прижимаем, выдавливаем лишнюю воду, пробуем сдвигать листы - не двигаются (Вода обладает склеивающим действием) .

“Делаем облако”. Наливаем в банку горячей воды 3см на противень кладем кубики льда и ставим на банку, воздух внутри банки поднимается вверх, охлаждается. Водяной пар концентрируется, образуя облако.

В ходе экспериментальной деятельности дети учились задавать вопросы : "Как это сделать?", обращаться с просьбами : "Давайте сделаем так", "Давайте посмотрим, что будет, если…", сравнивать два состояния одного и того же объекта и находить не только разницу, но и сходство.

Также мы познакомились с разнообразием мира камней и их свойствами, обратить внимание на особенности камней.

Вместе с детьми классифицировали камни по признакам : размер (большой, средний, маленький) ; поверхность (гладкая, ровная, шероховатая, шершавая) ; температура (теплый, холодный) ; вес (лёгкий, тяжелый, плавучесть – тонет в воде. Нацеливали детей на поисковую и творческую деятельность в детском саду и дома.

Развивали визуальную, и мышечную память, глазомер, логическое мышление. Способствовали развитию эстетического вкуса. Побуждали детей выражать словами свои тактильные ощущения. Закрепили навыки работы с увеличительными приборами. Способствовали развитию слухового восприятия.

Наши отношения с детьми строились на основе партнерства. Дети учились ставить цель, решать проблемы, выдвигать гипотезы и проверять их опытным путем, делать выводы

Известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьей. Чтобы у ребенка поддерживался интерес, стремление узнать новое, выяснить непонятное, желание вникнуть в сущность предметов, явлений, действий, рекомендовали родителям дома проводить простейшие опыты и эксперименты.

Для взаимодействия с родителями использовали следующие формы :

Подбор справочного материала.

-Создание библиотечки для родителей

Консультации по теме и индивидуальные консультации с учетом особенностей каждого ребенка

Встречи с увлеченными людьми.

Результатом нашей работы считаем следующее :

Дети научились анализировать, делать выводы, могут сами объяснить некоторые закономерности в природе, с большим интересом проводят опыты. Что в целом положительно сказалось на подготовке детей к школе. Они уверены в своих силах, стремятся самостоятельно преодолевать трудности.

Понимая, какое значение имеет детское экспериментирование в развитии интеллектуальных способностей, стремясь создать условия для исследовательской активности ребенка, мы столкнулись с трудностями, связанными с недостаточной изученностью данной проблемы в свете деятельностного подхода . Мы испытывали затруднения при моделировании занятий познавательного цикла с элементами экспериментирования, организации и оформлении уголков с соответствующим материалом.

Для успешной работы в этом направлении мы находили ответы на свои вопросы в разных источниках, опирались на опыт других педагогов. Очень помог проведенный семинар «Деятельностный подход в образовательной деятельности с дошкольниками », а также проведение открытых просмотров коллег.

И хочется закончить китайским изречением :

То, что я услышал, я забыл.

То, что я увидел, я помню.

То, что я сделал, я знаю!

Опыт работы. Создание единой модели развития поисково-исследовательской активности дошкольников в условиях образовательного процесса ДОУ и семьи

1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении.
Творческая группа проанализировала ряд программ по дошкольному воспитанию и пришли к выводу, что все программы указывают на необходимость детского исследования и экспериментирования, но сам процесс не раскрыт, не раскрыто содержание знаний, умений, навыков, способов познания и опыта творческой деятельности, что не позволяет практикам реализовывать образовательную программу в полной мере. Идея создания инновационного проекта возникла в связи с приоритетными направлениями развития образования Российской Федерации. Традиционные методики, технологии стали утрачивать свою эффективность. Стало очевидным, что выполнение федеральных государственных стандартов к качеству образования невозможно без освоения современных образовательных технологий.
Использование инновационных педагогических технологий открывают новые возможности воспитания и обучения дошкольников, и одними из наиболее эффективных на наш взгляд - проектно-исследовательский метод, проблемное обучение и метод детского экспериментирования.
Так как данные методы поддерживает детскую познавательную инициативу в условиях детского сада и семьи и актуальны по ряду причин.

Во-вторых, нестандартно действовать в самых разных обстоятельствах, основываясь на оригинальности мышления.
Таким образом, было принято решение создание модели развития поисково-исследовательской активности дошкольников через внедрение в воспитательно-образовательный процесс и включение в управление воспитания, обучения и развития педагогических технологий: метод экспериментирования, проблемное обучение, метод проектов и др.
Для этого были проведены ряд следующих процедур:
1. Изучены работы по данному вопросу таких ведущих авторов, как, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афаасьева, » Н.А.Рыжова
2. Проведена разработанная нами диагностика детей по критериям, важным именно для процесса опытно – экспериментальной деятельности и ожидаемых результатов.
3. Разработан ряд мероприятий с детьми по внедрению непосредственно опытно – экспериментальной и исследовательской деятельности подробно описанный в пункте № 3
1.3. Основные понятия, термины в описании педагогического опыта.
1. Игровой метод предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом.
2. Моделирование - представление объекта с помощью другого материала, позволяющее ребенку лучше ориентироваться в свойствах исходного объекта.
3. Метод – это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно-воспитательных задач.
4. Экспериментирование понимается как особый способ практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях.
5. Метод наблюдения– относится к наглядным методам и является одним из основных, ведущих методов дошкольного обучения. В зависимости от характера познавательных задач в практической деятельности мы использовали наблюдения разного вида:
6. Элементарный опыт – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д.
7. Проектирование – организация процесса искусственного преобразования какого-либо объекта, приводящего к качественному изменению ситуации.
8. Проектная деятельность – деятельность, под которой понимается промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть в предельно сжатые сроки.
9.Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.
10.Опыт – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин
11.«Экспериментирование» понимается как особый способ практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний.

2.Психолого-педагогический портрет воспитанников, являющихся базой для формирования предоставляемого педагогического опыта.
Экспериментальная площадка была запущена на базе общеразвивающей группы для детей среднего возраста(4-5лет) в 2012-13гг и продолжает свою работу на данном этапе уже с детьми старшего дошкольного возраста (5-6лет) 2013-14гг.
В исследовании принимали участие дети средней группы, в количестве 20 человек, а также 20 родителей и все воспитатели ДОУ.
Перед началом внедрения опыта работы в практическую деятельность с детьми был проведен мониторинг по интегративным областям в конце 2012 учебного года Исследование состояло из нескольких этапов.
1 этап: изучение места детского экспериментирования в предпочтениях детей средней группы и выявление уровня овладения детьми исследовательской деятельностью.
2 этап: изучение условий организации поисково-исследовательской деятельности детей в группе.
3 этап: исследование педагогической компетентности родителей и воспитателей в области детской исследовательской деятельности.
В результате проведенного мониторинга были выявлены следующие данные:
Проанализировав в целом результаты мониторинга, пришли к выводу, что у детей качественно снижены показатели логического мышления, дети с трудом понимают причинно- следственные связи рассматриваемого явления. Испытывают затруднения в самостоятельном анализе явлений, недостаточно четко и грамотно формулируют свои мысли относительно заданной ситуации, испытывают трудности в обобщении и анализировании учебного материала.
Развивающая среда в группах не способствует развитию у детей поисково- исследовательской деятельности, низкий уровень знаний у педагогов по развитию у детей поисково –исследовательской активности, а так же низкий уровень педагогической компетентности родителей в области детской исследовательской деятельности.
Отсюда вытекала необходимость расширить и углубить знания о данных методах обучения, что и было сделано в предоставляемом опыте работы.
3. Педагогический опыт.
3.1. Описание основных методов и методик, используемых в предоставляемом педагогическом опыте.
Несмотря на прилагаемые усилия теоретиков дошкольного образования, на сегодняшний день методика организации поисково-исследовательской активности разработана не в полной мере. Это обусловлено многими причинами: это и нехватка методической литературы, и отсутствие направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является отсутствие системы внедрение детского исследования и экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.
Вопрос о методике организации детской исследовательской деятельности остается открытым, поскольку концентрируется лишь на создании картотеки опытов и экспериментов.
Исследовательская же деятельность предполагает возникновение мотива, постановку цели, планирование, реализацию процесса по её достижению, получение результата и его анализ с рефлексией.
Изучив педагогические технологии и методы, пришли к выводу, что одними из эффективных методов познания закономерностей и явлений окружающего мира являются только:
- метод детского экспериментирования,
- метод проектов
- метод моделирования проблемных ситуаций
Так как данные методы поддерживают детскую познавательную инициативу в условиях детского сада и семьи и актуальны по ряду причин.
Во-первых, помогают получить ребёнку ранний социальный позитивный опыт реализации собственных замыслов.
Во-вторых, нестандартно действовать в самых разных обстоятельствах, основываясь на оригинальность мышления.
В третьих, к моменту поступления в первый класс ребенок научиться решать такие сложные задачи как:
- уметь видеть проблему и ставить вопросы;
- уметь доказывать;
- делать выводы;
- высказывать предположения и строить планы по их проверке.
Метод детского экспериментирования имеет огромный развивающий потенциал. Главное его достоинство заключается в том, что оно дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания.
Экспериментирование предоставляет ребёнку возможность самому найти ответы на вопросы «как» и «почему?», позволяет почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем.
Проблема заключается в том, что, мы торопимся научить ребёнка тому, что считаем главным, часто не уделяя должного внимания его собственным исследовательским порывам, пытаясь направить его познавательную деятельность в русло, которое сами считаем наиболее важным.
Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам.
Большую радость, удивление и даже восторг они испытывают от своих маленьких и больших «открытий»,
При правильной организации работы когда взрослый – не учитель и наставник, а равноправный партнер, у детей формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей, они сами задумывают опыт, сами его выполняют и сами делают необходимые выводы.
Метод проектов как один из методов интегрированного обучения дошкольников, основывается на интересах детей. Метод предполагает самостоятельную активность воспитанников детского сада.
Реализация технологии проектирования начинается с ориентации на актуальную проблему саморазвития дошкольника. Знакомства с циклами проектирования. Основной целью проектного метода в детском саду является развитие свободной творческой личности ребёнка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.
Технология проектирования делает дошкольников участниками образовательного и воспитательного процессов, становится инструментом саморазвития дошкольников, ведь опыт самостоятельной деятельности, полученный ребенком в дошкольном возрасте, развивает в нем уверенность в своих силах, снижает тревожность при столкновении с новыми проблемами, создает привычку самостоятельно искать пути решения, учитывая имеющиеся условия.
При проблемном методе обучения воспитатель выступает в роли партнера, а не в роли учителя и подвигает ребенка к активному участию в добывании знаний.
Ведущей деятельностью у дошкольников является игровая деятельность. В процессе игр дети исследуют проблемные ситуации. Выявляют существенные признаки и отношения, соревнуются, делают «открытия». В ходе игр осуществляется личностно- ориентированное взаимодействие взрослого с ребёнком и детей между собой, их общение в парах и группах. Дети не замечают, что идёт обучение – они перемещаются по группе, играют с игрушками, картинками, раздаточным материалом.
Моделирование проблемных ситуаций активизирует мысль детей, придаёт ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания. Основа проблемного обучения - вопросы и задания, которые предлагаются детям. Часто используются вопросы, которые побуждают детей к сравнению, к установлению сходства и различия. И это вполне закономерно: все в мире человек узнает через сравнение. Благодаря сравнению ребенок лучше познает окружающую природу, выделяет в предмете новые качества, свойства, что дает возможность по-новому взглянуть на то, что казалось обычным, хорошо знакомым.
Выбирая проблему (тему занятия), мы учитываем есть ли необходимые для ее решения средства и материалы. Отсутствие литературы необходимой “исследовательской базы”, невозможность собрать нужные данные обычно приводят к поверхностному решению. Поверхностное решение рождает пустословие. А это не только не содействует, а напротив, существенно мешает развитию творческого мышления, основанного на доказательном исследовании и надежных знаниях. Умозаключения детей основываются на собственном практическом опыте, а не на словесной информации, которую они получают от воспитателя, следовательно, необходимо использовать практические методы.
При выборе темы мы соблюдаем следующие правила:
1. Тема должна быть интересная ребенку, должна увлекать его.
2. Тема должна быть выполнима, решение ее должно принести реальную пользу участникам исследования (ребенок должен раскрыть лучшие стороны своего интеллекта, получить новые полезные знания, умения и навыки). Вот почему педагог должен разрабатывать любое занятие, точно формулирую вопросы, задачи, последовательность действий так, чтобы каждый ребенок мог действовать осмысленно.
3. Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности. (Оригинальность в данному случае следует понимать не только как способность найти нечто необычное, но и как способность нестандартно смотреть на традиционные предметы и явления).
Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро. Учитывая особенность детской природы, дети младшей, средней, а иногда и старшей групп не способны концентрировать собственное внимание на одном объекте долговременно, поэтому следует стремиться к тому, чтобы первые исследовательские опыты не требовали длительного времени.
Рассматривая исследовательское обучение, как один из основных факторов развития детей мы реализуем взаимодействие основных составляющих образовательного процесса: единая система мониторинга, профессиональная компетентность педагогов, организация познавательно-исследовательской деятельности, развитие новых партнерских отношений ребенок – воспитатель – родитель, правильно организованная предметно-развивающая среда.

3.2. Актуальность педагогического опыта.
В настоящее время происходит переход школ к новым программам обучения. Это требует от дошкольных учреждений совершенствования учебно-воспитательного процесса. Важной проблемой является не только обучать детей, сообщать им определенную систему знаний, но и научить детей учиться, мыслить самостоятельно, познавать, исследовать мир. Главная особенность современного мира – его высокая динамичность. Наша повседневная жизнь требует от каждого из нас – и от взрослого, и от ребенка - проявления поисковой активности, на базе которой строится исследовательское поведение.
В настоящее время развитое исследовательское поведение следует рассматривать как стиль жизни современного человека. Актуальностью нашей работы является развитие личности ребенка через развитие навыков исследовательского поведения.
Практическая значимость представляет собой модель формирования поисково-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста, которая может быть использована в образовательной деятельности детского сада и семьи.
Формирование умения вести исследовательскую деятельность – это сложный, комплексный процесс. Мы считаем, что уже в дошкольном возрасте можно начинать обучение исследовательской деятельности, опираясь на такие психолого-физиологические особенности этого возраста, как врожденная любознательность, эмоциональная чуткость, подражательность, интерес к жизни и деятельности взрослых.
Современное общество, быстрые темпы его развития предъявляют все более высокие требования к уровню знаний, умений и навыков выпускников ДОУ. Одной из причин кризиса дошкольного образования считаются устаревшие формы, технологии воспитания, обучения и развития. Стало очевидным, что выполнение федеральных государственных стандартов к качеству образования невозможно без освоения современных образовательных технологий.
Идея создания инновационного проекта возникла в связи с приоритетными направлениями развития образования в России.
Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве.
Исследовательская активность способствует становлению субъектной позиции дошкольника в познании окружающего мира, тем самым обеспечивает готовность к школе.
3.3 Научность в предоставляемом педагогическом опыте.
Научность, то есть соответствие основополагающим положениям педагогики, психологии, дидактики
Данный опыт работы разработан с учетом требований педагогики, психологии и дидактики. В нашей работе мы опирались на основные принципы и методы в педагогике. Нами была изучена литература по данному вопросу таких известных ученых, как Прохорова Л.Н., Балакшина ТА,Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой и др.
Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и nолноценнее он развиваетcя. Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.
Он выделяет два основных вида ориентировочно -исследовательской деятельности.
Первый. Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.
Второй видориентировочно – исследовательской (поисковой) деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.
Н.Н. Поддъяков, в своих работах выделяет следующие структуры при проведении экспериментов:
1. постановка проблемы;
2. поиск путей решения проблемы;
3. проведение наблюдения;
4. обсуждение увиденных результатов;
5. формулировка выводов.
Детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жестко регламентировать продолжительность опыта. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения (т.к. именно в старшем дошкольном возрасте наглядно–образное мышление начинает заменяться словесно–логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух), нужно учитывать также индивидуальные различия, имеющиеся между детьми, не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов, необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки (работа руками детей, дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей (например, при демонстрационных экспериментах), сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.). В любом возрасте роль педагога остаётся ведущей. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности.
Педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно. В работе с детьми надо стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты - это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.
Исследовательский подход к обучению представлен, в частности, в пособии «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М.В. Кларин, 1994). Распространенным в зарубежной педагогике является понимание исследовательского обучения, как обучения, при котором ребенок становится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) педагогом.
Реализуя метод проектов, детское экспериментирование и моделирование проблемных ситуаций на практике, мы придерживаемся взглядов педагогов и психологов (Л.С. Киселева, Т.А. Данилиной и др.):
Теории мотивационного управления (Шалаева И.К., Поташника М.М.), деятельностного подхода в образовательном процессе, основы саморазвития личности (Т.И. Шамовой и П.И.Третьякова):
- мотивированность самообразования педагогов;
- повышения профессиональной компетентности в условиях практико-ориентированной деятельности;
рефлексия собственной деятельности – обязательное условие саморазвития личности.
Принципы составления опыта:
1. Принцип научности:
- предполагает подкрепление всех средств познания научно-обоснованными и практически апробированными методиками;
- содержание работы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом имеет возможность реализации в практике дошкольного образования.
2. Принцип целостности:
- основывается на комплексном принципе построения непрерывности и непрерывности процесса поисково-исследовательской деятельности;
- предусматривает решение программных задач в совместной деятельности педагогов, детей и родителей.
3. Принцип систематичности и последовательности:
- обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих задач, развития поисково-исследовательской деятельности дошкольников;
- предполагает повторяемость тем во всех возрастных группах и позволяет детям применить усвоенное и познать новое на следующем этапе развития;
- формирует у детей динамические стереотипы в результате многократных повторений.
4. Принцип индивидуально-личностной ориентации воспитания:
- предполагает реализацию идеи приоритетности самоценного детства, обеспечивающей гуманный подход к целостному развитию личности ребенка-дошкольника и обеспечению готовности личности к дальнейшему ее развитию;
- обеспечивает психологическую защищенность ребенка эмоциональный комфорт, создание условий для самореализации с опорой на индивидуальные особенности ребенка.
5. Принцип доступности:
- предполагает построение процесса обучения дошкольников на адекватных возрасту формах работы с детьми;
- предусматривает решение программных задач в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности воспитанников;
6. Принцип активного обучения:
- предполагает не передачу детям готовых знаний, а организацию такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают новое путем решения доступных проблемных задач;
- обеспечивает использование активных форм и методов обучения дошкольников, способствующих развитию у детей самостоятельности, инициативы, творчества.
7. Принцип креативности:
- предусматривает «выращивание» у дошкольников способности переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребности детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.
8. Принцип результативности:
- предусматривает получение положительного результата проводимой работы по теме независимо от уровня интеллектуального развития детей.

3.4. Результативность педагогического опыта.
Реализуя рассмотренную модель организации исследовательского обучения уже сейчас видны результаты нашей работы свидетельствующих о необходимости использования новых подходов в обучении и воспитании дошкольников. Дети пытаются анализировать, делать выводы, объяснить закономерности в природе, с большим интересом проводят опыты, с помощью взрослого, а иногда и сами создают условия для проведения исследований, опытов и наблюдений. У детей возросли познавательная активность, интерес к миру. Они стали увереннее в себе, стремятся получить результат при достижении поставленной цели. Обогатилась и разнообразилась речь детей. Дети ясно выражают свои мысли, правильно строят предположение, составляют связные творческие рассказы. У детей сложились предпосылки для дальнейшего обучения.
Результаты анкетирования родителей (2012учебный год) показали, что 88% родителей не знали, что такое исследовательское поведение ребенка. Принимали на уровне тактильных исследований, экспериментальной деятельности.
Результаты анкетирования родителей на начало 2014 учебного года показали, что 73% родителей знают, какими предметами и материалами любят экспериментировать дети, называют их. Часто продолжают исследование дома, принимают участие в них. Родители отмечают, что дети стали более открытыми, самостоятельными. Дети могут наблюдать, сопоставлять, анализировать, комбинировать. Нам удалось приобрести в лице родителей заинтересованных, понимающих партнеров.

В результате постоянной работы педагогического коллектива и родителей по обновлению содержания образования, поиску новых форм и методов организации воспитательно-образовательного процесса, внедрению инновационных форм и методов работы у воспитанников в период с 2012 по 2014гг значительно повысился уровень познавательных способностей, уверенность в собственных силах, мотивация к школьному обучению, расширился кругозор.
Наши воспитанники принимают активное участия в всероссийских конкурсах. В декабре 2013г 19 наших воспитанников приняли участие во всероссийском конкурсе «Мечтай! Исследуй! Размышляй!» 1 этап «Маленький эколог» , где показали хорошие результаты. Трое наших воспитанников вошли в пятерку лидеров по России.
В январе 2014г - 16 воспитанников приняли участие в всероссийском конкурсе «Мечтай! Исследуй! Размышляй!» 2 этап «Юный художник», где четверо воспитанников вошли в пятерку лидеров по краю.
В феврале 2014г - 17 воспитанников подготовительной группы приняли участие в всероссийском конкурсе «Классики скоро в школу» и добились прекрасных результатов одна участница заняла 4 место в России, а шесть участников 3 место в крае.

Реализуя рассмотренную модель организации исследовательского обучения через инновационные методы и технологии, педагогический коллектив уже достиг некоторых результатов, свидетельствующих о необходимости использования новых подходов в обучении и воспитании дошкольников. Входя в науку не через освоение готовых знаний, а через собственные наблюдения, впечатления и размышления, ребенок сохранит свое видение мира, а значит и способность к самостоятельным открытиям. Развивая познавательную сферу ребенка – дошкольника, коллектив дошкольной ступени стремится создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально – чувствительное восприятие мира позволило малышу стать Человеком.

3.5. Новизна (инновационность) предоставляемого педагогического опыта.
Новизной данного опыта является комплексное использование ранее известных и современных методов и технологий для развития у детей поисково-исследовательской активности, структуризация практического и диагностического материала для дошкольников как в ДОУ так и в семье. Заинтересовавшись проблемой организации исследовательской деятельности дошкольников, была разработана модель развития поисково-исследовательской деятельности в ДОУ и семье, которая направлена на формирование способностей дошкольников самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности, которое может быть осуществлено на основе организации поисково-исследовательской деятельности.
В основе инновационной деятельности лежат следующие принципы
Принципы:
Принцип открытости – быть способным к восприятию личности ребенка, открытым, принимать и уважать его желания.
Принцип деятельностного подхода – ребенок познает мир, получает знания через все виды деятельности, каждый является активным участником в добывании, передачи знаний, информации, привлекает к этому друзей и взрослых
Принцип свободы выбора – право ребенка выбирать содержание деятельности, определять задачи, способы их решения, партнера совместной деятельности.
Принцип природосообразности – ориентироваться на внутренний мир ребенка, создавать условия для саморазвития, самовыражения каждого участника познавательного процесса
3.6. Технологичность предоставляемого педагогического опыта.

Данные разработки могут использоваться и другими педагогами для работы с детьми потому, что данная работа вполне предполагает вариативность ее использования в связи с конкретными задачами педагога, а также потому, что описание опыта работы опиралось на исследования ведущих специалистов в данной области.
Педагоги всегда могут воспользоваться параметрами разработанной диагностики, а практический материал, представленный в разделе «Приложения» поможет педагогам разнообразить занятия с детьми, принести детям радость и огромное количество сюрпризных моментов.

3.7. Описание основных элементов представляемого педагогического опыта.
Опираясь на вышеописанное, с уверенностью можно сказать, что проблема поисково-исследовательской активности в дошкольном возрасте является актуальной и мало внедряемой методикой обучения.
И именно поэтому тема исследовательской деятельности в дошкольном возрасте была нами выбрана для изучения и внедрения опыта работы, проведение которого происходило поэтапно:
На 1-м подготовительном мы изучили теоретические аспекты по данной проблеме в педагогике и дидактике. Ознакомились с работами ведущих авторов по данной проблеме исследования и выявили необходимость в расширении поля деятельности в данном направлении. выделили актуальность изучения данной проблемы и исходя из (см. пункт 1.1., 1.2., 3.1.,3.2…..)
А учитывая ее практическую значимость для всестороннего развития ребенка, была выдвинута гипотеза:
Использование модели развития исследовательских способностей через ориентировочно-исследовательские технологии в образовательной практике и в семье способствуют развитию у детей поисково-исследовательской активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению.

Объект: познавательно - развивающий процесс дошкольников окружающего мира в условиях современного дошкольного образовательного учреждения и семьи.
Предмет: процесс становления и развития устойчивого познавательного интереса, исследовательской активности детей дошкольного возраста
Далее поставили цели и задачи, призванные решить вышеизложенную проблему.
Цель исследования: развитие у детей исследовательских способностей, устойчивого интеллектуально-творческого потенциала личности дошкольника, путем внедрения инновационных педагогических технологий в образовательный процесс ДОУ и семьи.
Задачи:
1.Повышение уровня познавательных способностей детей и мотивации к школьному обучению через исследовательскую и проектную деятельность.
2. реализация новых проблемно-поисковых технологий и технологии проектирования, формирующих развитие познавательной активности дошкольников
3..Совершенствование условий для развития и воспитания детей в контексте новых федеральных государственных стандартов.
4. Создание ИКТ-комплекса, поддерживающего и обеспечивающего систему работы ДОУ по исследовательской и проектной деятельности.
5.Организация методического сопровождения педагогов в вопросах исследовательской и проектной деятельности.
6.Интеграция непосредственной образовательной деятельности и самостоятельной деятельности детей.
7. Повышение компетентности родителей в организации работы по развитию познавательной активности дошкольников в процессе детского исследования дома. Переход родителей и статуса пассивных наблюдателей в статус активных и непосредственных участников

1 этап
Изучили теоретические аспекты по данной проблеме в педагогике и дидактике. Ознакомились с работами ведущих авторов по данной проблеме исследования. (см. пункт 1.1., 1.2., 3.1.,3.3..)
Разработали и провели мониторинг детей, с целью в течении всего проекта фиксировать личностный рост и объем полученных умений у детей, анкетирование родителей и педагогов, дали оценку условий для реализации проекта (см. приложение)
Данные диагностики наглядно показали, что у детей нет устойчивого интереса к экспериментальной деятельности, испытывали затруднения по многим параметрам диагностики, не могли видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель и т.д. Развивающая среда в группах не способствовала развитию у детей поисково- исследовательской деятельности, низкий уровень знаний у педагогов по развитию у детей поисково –исследовательской активности, а так же низкий уровень педагогической компетентности родителей в области детской исследовательской деятельности.
На основе изученного теоретического материала и диагностики поставили цели и задачи данного опыта работы, ожидаемые результаты.
Наметили основные формы работы с детьми, родителями и педагогами.
2 этап
Творческой группой экспериментальной площадки ДОУ были определены три основные темы долгосрочных проектов по развитию у детей поисково-исследовательской активности каждый сроком - год,
Явления и объекты неживой природы:
Основы физиологии человека;
Личность. Культура. Общество
Данные темы были выбраны не случайно, так как:
в возрасте 4-5 лет проявляется повышенный интерес к окружающему миру (явлениям неживой природы).
в возрасте 5-6 лет ребенок начинает активно познавать себя (свое тело, интересоваться как сохранить здоровье, увлекаться спортом и т.д.),
в возрасте 6-7 лет происходит осознанная адаптация в обществе.
Работа по развитию поисково-исследовательской деятельности началась с подбора и изучения методической литературы.
Творческой группой была разработана система работы по внедрению опытно-экспериментальной, исследовательской деятельности в образовательный процесс, перспективный план на 2012-2015гг и календарно-тематический план по годам.
Созданная модель поисково-исследовательской активности дошкольников предусматривает работу по направлениям: создание условий, взаимодействие с детьми, работа с педагогическим коллективом, сотрудничество с родителями.
Развивающая среда:
В группах детского сада вместо традиционных уголков экспериментирования созданы центры:
-центр «Науки и природы» где дети проводят наблюдения за комнатными растениями и экспериментируют с огородом на окне.
- «Я исследователь» проводят плановые опыты и опыты из серии «Открытие дня» с использованием оборудования: лупы, компасы, глобус, микроскоп и др.При оборудовании центра учитывались следующие требования:
безопасность для жизни и здоровья детей;
доступность расположения
соблюдение правил при проведении опыта и эксперимента.
-Игровой центр содержит развивающие игры и упражнения
-Литературный центр «Хочу все знать!» содержит энциклопедии, картины, иллюстрации, альбомы).
Приобретено оборудование для исследовательской деятельности: центр песка и воды, столы для песка и воды, дидактический стол, наборы для сенсорного развития и исследований, лупы, компасы, глобус, микроскоп. Разработана картотека опытов по каждой возрастной группе, по видам исследований (почва, воздух, металл и др.), картотека наблюдений. Часть занятий проводятся на экологической тропе: дети наблюдают за деревьями и фиксируют в паспорте тропы здоровья.
С педагогами:
Для воспитателей были проведены обучающие семинары: «Развитие поисково-исследовательской активности через экспериментирование» «Организация поисковой деятельности детей дошкольного возраста», «Моделирование: опыты и наблюдения», «Проектная деятельность в дошкольном учреждении», «Педагогическое сопровождение детских проектов на начальном этапе проектной деятельности». «Организация исследовательской деятельности дошкольников», «Детско-взрослый проект в ДОУ». Семинар практикум «Детское исследование, как метод обучения дошкольников»
1. Поисковая активность как основа творчества
2. Роль образа и образного мышления в исследовательской деятельности ребенка.
3. Фантазирование, воображение и исследовательское поведение ребенка
Консультации «Требования к оформлению творческих работ дошкольников», «Детское экспериментирование как метод обучения дошкольников». «Задачи и принципы исследовательского обучения», «Формы организации и методы исследовательского обучения», «Организация и проведение экспериментов с дошкольниками»,
«Роль проектного метода в повышении профессиональной компетенции педагогов ДОУ», «Создание развивающей среды в группе для активизации познавательной активности детей. Содержание уголков экспериментирования»
Разработаны памятки и рекомендации
-Работа над детским проектом.
-Организация исследовательской деятельности и др.
Воспитателями совместно с родителями и детьми собраны коллекции открыток о природе, по которым дети находят сходства и различия между изображениями, в ходе обсуждения-рассуждения возможные основания для их группировки, собраны коллекции обучающих игр по изучению строения человека, мультимедийные игры на развитие мыслительной деятельности, созданы мультимедийные обучающие презентации. Для «Путешествий по карте» в качестве материала используются глобус, физическая карта полушарий, электронное пособие «Природа. Человек. Общество», которые служат наглядно-графическими заместителями целостного «пространства мира». «Исследования – путешествия» инициируются воспитателями, но принимаются ребенком, так как носят характер сюжетной игры. Такие «путешествия» – создают условия для реализации развивающих задач.
С родителями:
Данная работа предусматривает активное вовлечение родителей к сотрудничеству с детьми. Для ребенка важно, чтобы его мама и папа поддерживали его интересы, поэтому мы привлекаем родителей к активной помощи.
Так, например, мы предлагаем детям дома проделать ряд опытов с водой, воздухом, провести исследования, ответить на вопросы, например, где можно найти воду дома? Для чего нужна вода и бережете ли вы ее? Родители помогают, направляют детей на выполнение заданий.
Родители помогают в оформлении разнообразных коллекций. Они собирают экспонаты во время отпуска, на даче, на прогулках, проявляя при этом большой интерес к занятию. Создают совместные детско-родительские проекты по интересующим ребенка темам которые они представляют к вниманию своим сверстникам, а лучшие работы защищаются на педсоветах. Педагоги оказывают родителям помощь в структуре и оформлении проектов.
Кроме этого, родители привлекают детей к уходу за домашними питомцами, комнатными растениями и воспитывают ответственность за их жизнь и здоровье.
Для родителей разработаны рекомендации
«Чего нельзя и что можно делать для поддержания интереса детей к экспериментированию»
«Опыты в домашних условиях»
Проведены консультации:
Опытно-экспериментальная деятельность в жизни старших дошкольников
«Почему дошкольнику полезно быть исследователем»,
Родительское собрание «Роль семьи в развитии интереса к опытно-экспериментальной деятельности дошкольников». На родительском собрании были предложены игры активизирующие мыслительную деятельность, проблемные ситуации для разрешения их в семье.
С помощью презентации знакомим родителей с разными темами исследовательских работ.
Разработаны шпаргалки для родителей: «Роль детского проектирования в развитии мыслительной активности»; «Чего нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к экспериментированию», «Как помочь маленькому исследователю».
Постоянно действует рубрика в родительском уголке «Поэкспериментируем!».
По рекомендации воспитателей и по собственной инициативе родители проводят с детьми эксперименты дома, предоставляют детям литературу, материалы для самостоятельного исследования, оказывают помощь воспитателю в создании и обогащении предметно-развивающей среды группы. Большой популярностью и у детей и у родителей пользуются тематические выставки фотографий «Исследую дома», «Моя семья в лесу», «Наши домашние питомцы» и др
С детьми:
В нашем детском саду традиционно присутствуют занятия по ознакомлению с окружающим. Они строятся в форме партнерской деятельности взрослого с детьми, развертывающейся как исследование вещей и явлений окружающего мира, доступное и привлекательное для детей, где последние получают возможность проявить собственную исследовательскую активность.
Тогда мы сочли необходимым, включить в данное направление метод проектов, т.к. он охватывает весь педагогический процесс, основанный на взаимодействии педагога – ребенка – родителя, способствует взаимодействию с окружающей средой, поэтапной практической деятельности по достижению поставленной цели.
Именно этот возраст характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности (целой группой, в парах или тройках).
Представляемая система работы может быть использована практически на всех занятиях, где можно создать условия для активного, самостоятельного исследования самых разных тем и проблем.
Во время проведения занятий дети должны получать только положительные эмоции, удовлетворение и чувство самоуважения от достигнутых результатов. Следовательно, нужен особый подход к обучению, который построен на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Это – исследовательское обучение, так как оно направлено на развитие у ребенка умений и навыков научного поиска, на воспитание истинного творца. А это значит, что исследовательская деятельность должна быть свободной, практически нерегламентированной какими-либо внешними установками или временем.
Педагог увлекает воспитанников в совместный умственный поиск, оказывает им помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается беседой. Воспитатель ставит вопросы, которые побуждают детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам. Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, соглашаются или спорят. Для решения проблемной ситуации, взрослый предлагает детям такие вопросы и задания, чтобы вывод рождался как бы сам собой. Тем самым создаёт условия, когда дети активно включаются в поисковую деятельность, а не просто усваивают материал в готовом виде и т.д..
На занятиях познавательного цикла, в совместной деятельности используются доступные и интересные дошкольникам «типы исследований»: опыты (экспериментирование); наблюдения; коллекционирование (классификационная работа); путешествие по карте.
Для организации самостоятельной познавательной деятельности детей в условиях развивающей среды особую значимость имеют приемы, стимулирующие развитие их познавательной активности.
Рассмотрим несколько примеров:
Наличие модели последовательности деятельности помогает детям самостоятельно провести опыты, проверить свои предположения, почувствовать себя исследователями.
Проблемная ситуация;
«Чудесная коробка» с предметами
Совместное начинание
Совместная деятельность наиболее привлекательная для нас форма организации работы с детьми в опытно -экспериментальной деятельности.
Позитивные моменты:
- закрепление ранее полученного (усвоенного) материала;
- продолжение работы по расширению представлений о предметах и явлениях;
- свобода действий, как для взрослого, так и для детей (возможность отойти от намеченного плана);
- роль педагога носит гибкий характер (ведущий, партнер);
- в процессе экспериментальной деятельности дети получают возможность удовлетворить присущую им любознательность (почему, как, зачем, а что будет, если), почувствовать себя учеными, исследователями, первооткрывателями. Очень важно в процессе работы задействовать все органы чувств (не только видеть и слышать, но и нюхать, трогать, и даже пробовать на вкус (если это возможно и безопасно)).
Совместную деятельность вне занятий с детьми старшего возраста организовываем 1 раз в неделю по 15-20 минут.
Работа проводится с небольшими группами с учетом уровня развития и познавательных интересов детей.
Методика проведения опытов и экспериментов.
Подготовка к проведению запланированных наблюдений и экспериментов начинается с определения текущих дидактических задач. Затем педагог выбирает объект, с которым знакомится заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно осваивает технику экспериментирования, если она не знакома педагогу.
Предлагая детям поставить опыт, педагог сообщает им цель или задачу таким образом, чтобы дети сами определили, что им нужно сделать.
Дается время на обдумывание, и затем педагог привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента.
В процессе работы необходимо поощрять детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время не выпускать из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль.
Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов.
Выводы можно делать в словесной форме, а можно использовать графическое фиксирование результатов, т.е оформлять в рисунках, схемах.
Решение задач можно осуществлять в 2 вариантах:
дети проводят эксперимент, не зная его результата, и таким образом приобретают новые знания;
дети вначале предсказывают вариант, а затем проверю, правильно ли они мыслили.
Продолжительность эксперимента определяется многими факторами:
Особенностями изучаемого явления,
Наличием свободного времени,
Состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.
Если дети устали, занятие прекращаем заранее задуманного срока, если же, наоборот, интерес к работе велик, ее можно продолжить сверх запланированного времени.
Наблюдения и эксперименты классифицируются по разным принципам:
Случайные эксперименты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в уголке природы или на участке. И для этого нам, взрослым, необходимо быть грамотными, самим обладать немалыми биологическими познаниями. В противном случае интереснейшие события пройдут мимо детей непонятыми, незамеченными. Отсюда следует, что подготовкой к случайным экспериментам является постоянное самообразование по всем разделам биологии, географии, земледелия.
Помимо запланированных и случайных экспериментов, возможно проведение экспериментов, которые служат ответом на вопрос ребенка. К проведению таких опытов привлекается либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его товарищи.
Выслушав вопрос, педагог не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение: «А ты сам посмотри, будет ли воробей есть творог!»
Или: «Ребята, Коля спрашивает, нужно ли сегодня поливать цветы, как проверить?», «Ребята, Женя говорит, что под снегом травы нет, а Лена считает, что есть. Как это узнать?»
Детям старшей группы становятся доступными и двух – и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им чаще надо задавать вопрос «Почему?» И сами они в этом возрасте становятся почемучками: большинство вопросов начинается с этого слова.
Например, спрашивая у детей, почему на нашем участке не растет трава, мы можем получить следующую логическую цепочку:
«Раз мы бегаем по участку, почва стала твердой (1 звено), значит, растение не может раздвинуть ее своими корнями (2 звено).
Сравнительные (позволяющие увидеть сходства и различия предметов и явлений)
Предлагаю вам провести небольшое сравнительное наблюдение двух распространенных комнатных растений – сансевьерии (щучий хвост) и сенполии (фиалки).
Закончите предложения:
У фиалки листья опушенные, а у щучьего хвоста…
Листья у фиалки меньше, а у щучьего хвоста…
Щучий хвост более теневынослив, чем…
Назовите сходства этих цветов:
- зеленые;
- цветут;
- требуют умеренного полива;
- размножаются делением куста или листовыми черенками.
Назовите различия:
- в размерах;
- в окраске листьев;
- в форме листьев;
- в форме и цвете цветов;
- в отношении к свету.
Обобщающие наблюдения (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности предметов и явлений, изученных ранее по отдельным этапам).
Опять же, предлагаем сравнить свойства самых распространенных объектов для наблюдений – это снег, вода и лед.
Мы предлагаем детям рассмотреть внимательно воду, снег и лед и рассказать, чем они схожи и чем отличаются;
Сравнить, что тяжелее (вода или лед, вода или снег, снег или лед);
Что произойдет, если их соединить (снег и лед растают);
Сравнить, как изменяются в соединении их свойства:
Воды и льда (вода остается прозрачной, становится холоднее, ее объем увеличивается, так как лед тает).
Воды и снега (вода теряет прозрачность, становится холоднее, ее объем увеличивается, снег изменяет объем).
Снега и льда (не взаимодействуют).
Как сделать лед непрозрачным? (измельчить его) и т.д.
Так за 2012-2013уч.гг в рамках годовой темы площадки «Явления и объекты неживой природы» были реализованы десять краткосрочных проектов:
«Наблюдаем за явлениями природы».
«Воздух-невидимка», :
«Волшебная кладовая»
«Кудесница вода»,
«Чудо магниты»,
«Волшебство звуков»,
«Световая энергия»,
«Вес и сила»,
«Наша планета Земля».
На педагогическом совете ДОУ в 2013уч.г. нашими воспитанниками были защищены совместные детско - родительские исследовательские проекты по темам «Воздух которым мы дышим» и «Влияние магнита на рост лука» .
А в 2013-2014 уч.гг в рамках годовой темы площадки «Основы физиология человека» были реализованы 3 проекта «Познай себя» (подпроекты « Кто мы? Какие мы?», «Части тела», «Наши помощники органы чувств», «Кожа или живая одежда», «Великий труженик и волшебные реки», «В стране лёгких и путешествие воздушных человечков», «Опора и двигатели нашего организма», «Что может делать мозг») , «Спорт – путь к здоровью. Юные олимпийцы», «Правильное питание - здоровый организм». А на педагогическом совете 2014г были защищены, а далее представлены на семинаре для заместителей заведующих и старших воспитателей ДОУ два детско-взрослых проекта воспитанников ДОУ по темам «32 веселых друга» и «Кто чем дышит».
Наши воспитанники участвуют во всероссийском конкурсе «Мечтай, исследуй, размышляй», где показывают хорошие результаты как по краю так и по России.

4.Выводы.
Мы пришли к выводу, что внедрение модели развития исследовательских способностей детей через новые педагогические технологии в образовательной практике способствуют развитию у детей поисково-исследовательской активности - это на сегодняшний день один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. Дальнейшее использование разработанной и предложенной модели позволит нам совершенствовать поисково-исследовательскую активность дошкольников и определить дальнейшие шаги в развитии детей и взаимодействии с родителями. Включение методов исследовательского обучения в образовательный процесс, систематическое проведение разработанных мероприятий, а также согласованная совместная работа воспитателей, родителей и педагога-психолога способствуют качественной подготовке детей к обучению в школе.
Процесс познания, освоение новых знаний очень важны для нас, поэтому считаем, что в детском саду и в семье не должно быть четкой границы между обыденной жизнью и экспериментированием, ведь экспериментирование не самоцель, а только способ ознакомления детей с миром, в котором им предстоит жить!
Актуальность работы очевидна: педагоги современного образовательного процесса призваны с особой внимательностью относиться к новым педагогическим технологиям, изучать закономерности педагогического процесса, выявлять эффективность этих методов обучения. Данная работа еще раз доказывает то, что такой инновационный метод обучения как экспериментальная деятельность, достаточно мощно направляет свою работу в сторону усвоения детьми необходимых навыков и умений.

"Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратится к тому, что он узнал". Сухомлинский В.А

В ходе проведения реформирования системы образования, в настоящее время большое внимание уделяется реализации Суть заключается в том, что ребенок является полноправным, активным участником воспитательно-образовательного процесса.

При ознакомлении дошкольника с окружающим миром, на первый план выступает исследовательская деятельность, активность. Любознательность и желание познания ставятся во главу угла при реализации программ дошкольного воспитания. В условиях огромного информационного потока, доступности всевозможных ресурсов и легкости нахождения решения какой-либо проблемы, ребенок должен хотеть познавать новое.

Дошкольников - естественное состояние детей. Вспомните себя в детстве - быть может, кто-то разбирал родительские часы, пытаясь понять суть механизма. Маленький исследователь с отверткой в руках - закономерное и нормальное явление для детей как школьного, так и детсадовского возраста.

Создает условия для психического развития, далее плавно переходя в саморазвитие. Опытный педагог знает и понимает, что не следует мешать этому процессу, достаточно лишь направить его в нужное русло.

Многие отечественные психологи склоняются к мысли о том, что исследовательская деятельность - это высшая форма развития познавательной активности, когда ребенок не хаотично пытается понять, что как устроено, а целенаправленно, пытаясь планировать результат, идет к намеченной им цели.

Структура поисковой деятельности представлена следующим образом:

Переданная от взрослого или выдвигаемая самими детьми задача, требующая решения;

Анализ условий, способствующих решению поставленной задачи (данная операция может быть выполнена детьми как самостоятельно, так и с помощью взрослого);

Выдвижение гипотез о возникновении задачи и способов ее решения;

Выбор способов проверки и непосредственно сама проверка способов решения задачи;

Выводы, итоги, анализ;

Новые задачи и их обсуждение.

Исследовательская деятельность осуществляется по следующему алгоритму:

Формулирование проблемы;

Определение темы, постановка цели и задач;

Выдвижение гипотезы;

Разработка плана действий;

Непосредственное проведение опыта для подтверждения либо опровержения выдвинутой гипотезы;

Анализ реализованных мероприятий, выводы, дальнейшая разработка путей решения проблемы.

Исследовательская деятельность школьников и дошкольников, впрочем, как и всех людей, предполагает действие по вышеописанному алгоритму.

Что же касается интересов и тем для исследования, то старшие дошкольники предпочитают эксперименты, в которых просматриваются причинно-следственные связи. Так, в игровой форме (а ведущим в данном возрасте является игра), развивается мышление. Главная задача взрослого - попытаться заинтересовать ребенка необычным опытом или эффектом, дать возможность провести эксперимент самому дошкольнику.

Проект:

«Поисково – исследовательская деятельность старших дошкольников в изучении неживой природы. Вода»

Выполнил: Левшакова О.В.

Воспитатель

МБДОУ «Детский сад №18

«Журавушка»,

специалист 1-ой

квалификационной категории

I. Введение

1. Актуальность выбранной темы

1) Роль экологического воспитания в дошкольном детстве

2) Роль поисково – исследовательской деятельности в изучении природы

3) Структура эксперимента и особенности экспериментирования в старшем дошкольном возрасте

2. Анализ внешней ситуации

3. Анализ внутренней ситуации

4. Проблема, цель и задачи проекта

5.Ожидаемые результаты

II.

1. Методическое обоснование проекта

2.Формы работы поисково-исследовательской деятельности дошкольников по блокам

3. Перспективный план работы с детьми

4. Дидактические игры по теме «Вода»

5. Финансовое содержание проекта

6. Мониторинг проекта

III. Заключение

IV. Литература

V. Приложение

I. Введение

В наше время проблемы экологического воспитания вышли на первый план, и им уделяют все больше внимания. Почему эти проблемы стали актуальными? Причины в деятельности человека, его вторжении в природу, часто безграничные, недопустимые с экологической точки зрения, расточительные, ведущие к нарушению экологического равновесия на планете, ухудшению состояния окружающей среды.

Объективной предпосылкой такого поведения является тот факт, что каждый человек не «чувствует» природы, не контактирует с ней. Каждый из тех, кто принес и приносит вред природе, когда-то был ребенком, и, вероятно, при его обучении и воспитании проблемам экологии не уделялось достаточное значение. Вот почему в конце ХХ века проблема экологической грамотности населения выдвинулась на одно из первых мест. Вышли такие важные документы, как «Указ Президента Российской Федерации об охране окружающей среды и обеспечении устойчивого развития», закон РФ «Об охране окружающей природной среды, закон «Об образовании». Авторский коллектив под руководством Вержбицкого Л.А. и Львовой С.П. разработал концепцию «Организация и развитие непрерывного экологического образования».

В связи с этим в стране создается система непрерывного экологического образования населения. Начальным звеном этой системы являются дошкольные учреждения. Вот почему в последние годы в детских садах наряду с традиционными видами деятельности введено экологическое образование и экологическое воспитание дошкольников. И этому есть обоснование: обобщая различные определения, цели, задачи экологического образования, нужно отметить, что чаще всего они называются экологической культурой, экологическим сознанием, формированием бережного отношения и любви к природе, а истоки любого сознания закладываются в детстве.

По Н.А.Рыжовой под экологическим образованием дошкольников мы понимаем непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций. Комплекс взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка, на наш взгляд, включает:

Формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего, как средства становления осознанно-правильного отношения к природе);

Развитие познавательного интереса к миру природы;

Формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

Воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;

Формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;

Формирование первоначальной системы ценностных ориентаций (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);

Освоение элементарных норм поведения по отношению к природе. формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;

Формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;

Формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.

Педагогический процесс экологического образования детей можно представить в виде таблицы (Таблица № 1)

Таблица №1. Модель педагогического процесса экологического образования детей.

Возможность усвоения природоведческих знаний детьми дошкольного возраста обосновали в своих исследованиях С.Н.Николаева, Л.С. Игнатьина, Н.Н. Кондратьева, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Терентьева. А.М.Федорова. А.И. Иванова, Н.А.Рыжова и детские психологи А.В.Запорожец. Н.Н.Поддъяков.

Особое значение для развития личности дошкольника имеет усвоение им представлений о взаимосвязи природы и человека. Овладение способами практического взаимодействия с окружающей средой обеспечивает становление мировидения ребенка, его личностный рост. В решении этой задачи, а также для формирования системы элементарных научных экологических знаний существенную роль играет поисково-исследовательская деятельность. Известно, что ознакомление с каким-либо предметом или явлением дает наиболее оптимальный результат, если оно носит действенный характер. Нужно предоставить детям возможность «действовать» с изучаемыми объектами окружающего мира. Специально организованная исследовательская деятельность позволяет нашим воспитанникам самим добывать информацию об изучаемых явлениях или объектах, а педагогу – сделать процесс обучения максимально эффективным и более полно удовлетворяющим естественную любознательность дошкольников.

Занимательные опыты и эксперименты побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действия, проявлению творчества, так как представлены с учетом актуального развития дошкольников. Кроме того, дидактический материал обеспечивает развитие двух типов детской активности: собственной активности ребенка. полностью определенной им самим, и активности, стимулируемой взрослым. Эти два типа активности тесно связаны между собой и редко выступают в чистом виде.

Что же такое опыт и эксперимент? Опыт – это основанное на практике чувственно-эмпирическое познание объективной действительности; единство знаний и умений, навыков. Опыт выступает и как процесс практического воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений. Эксперимент – чувственно- предметная деятельность в науке: в более узком смысле – опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотезы и т.п. Исходя из формулировки понятий опыта и эксперимента. можно сделать вывод о значении опытно-экспериментальной деятельности. Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям, учатся делать выводы. Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно- следственных связей.

При проведении поисково-исследовательской деятельности с детьми педагогу необходимо твердо знать структуру эксперимента и особенности экспериментирования в разных возрастных группах.

В каждом эксперименте А.И.Иванова выделяет следующие этапы:

1. Осознание того, что хочешь узнать.

2. Формулирование задачи исследования.

3. Продумывание методики экспериментирования.

4. Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5. Прогнозирование результатов.

6. Выполнение работы.

7. Соблюдение правил безопасности.

8. Наблюдение результатов

9. Фиксирование результатов.

10. Анализ полученных данных.

11. Словесный отчет об увиденном.

12. Формулирование выводов.

А.И.Иванова выделяет следующие особенности экспериментирования в старшем дошкольном возрасте

СТАРШАЯ ГРУППА

При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Инициатива по проведению экспериментов переходит к детям, а педагог уже не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Но и в этом случае следует сначала при помощи наводящих вопросов направить действия детей в нужное направление, а не давать готовых решений.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задание бывают двух типов: прогнозирование последствий своих действий и прогнозирование поведения объектов.

При проведении опытов работа чаще всего строится по этапам: выслушав и выполнив одно задание, дети получают следующее. Благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент, а потом следить за ходом его выполнения.

Расширяются возможности по фиксированию результатов: применяются графические способы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и т.п.). Дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы. Составлять развернутый рассказ об увиденном. Воспитатель должен задавать вопросы, стимулирующие развитие логического мышления.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта, дети учатся находить не только разницу, но и сходство, что позволяет осваивать приемы классификации.

Возросшие сложность экспериментов и самостоятельность детей требуют более строгому соблюдению правил безопасности.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА

В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни, единственным успешным методом ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективным способом развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между детьми и педагогом. Если дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику, распределяют обязанности, сами его выполняют и делают выводы, то роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и соблюдением правил безопасности. Доля таких экспериментов в детском саду невелика, но они доставляют детям огромную радость.

В этом возрасте детям доступны сложные умственные операции: выдвижение гипотез, проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не оправдалась. Дети способны делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.

Со старшими дошкольниками можно начинать решать экспериментальные задачи. Данный вид деятельности представляет собой зачатки настоящего экспериментирования. Решение задач осуществляется в двух вариантах:

1) дети проводят эксперимент, не зная его результата. И таким образом приобретают новые знания;

2) дети вначале предсказывают результат, а затем проверяют, правильно ли они мыслили.

Традиционно педагоги детских садов чаще обращают внимание детей и знакомят их с растениями и животными, хотя объекты неживой природы представляют для дошкольников не меньший интерес. С самого рождения детей окружают различные объекты и явления неживой природы: летним днем они видят солнце и ощущают теплый ветер, зимним вечером с удивлением смотрят на луну, темное небо в звездах, чувствуют, как мороз пощипывает щеки и увлажняет глаза. Дошкольники с упоением собирают камни, рисуют на асфальте мелом, играют с песком и водой – предметы и явления неживой природы входят в их жизнь, являются объектами наблюдений и игры. Все это позволяет и делает возможным проводить систематическое и целенаправленное ознакомление детей с неживой природой.

Я провела диагностику знаний детей по теме «Вода». Ее результаты представлены в таблице № 2

Таблица № 2

Проведение и анализ педагогической диагностики, наблюдения за деятельностью детей на занятиях и в свободной деятельности убедили меня, что необходимо найти более действенные методы при обучении детей. На данном этапе таким методом я определила поисково- исследовательскую деятельность. А так как данный метод не очень часто используется в работе педагогов и является незнакомым для детей, то считаю, что дошкольников необходимо обучать планированию и проведению поисково- исследовательской деятельности. Отсюда сложилась проблема проекта.

2.Проблема проекта:

«Поисково-исследовательская деятельность старших дошкольников в изучении неживой природы. Вода»

Цель проекта:

Разработать систему работы по организации поисково-исследовательской деятельности старших дошкольников в изучении неживой природы (воды).

Задачи проекта:

1. Помочь детям освоить структуру эксперимента, включаться в поисково-исследовательскую деятельность,

накапливать опыт и знания, развивать интерес к познавательной и учебной деятельности при изучении воды.

2. Изучить методическую литературу по организации и проведению поисково-исследовательской деятельности в

неживой природе.

3. Разработать систему работы по организации поисково-исследовательской деятельности старших дошкольников в изучении элемента неживой природы – воды.

4. Подобрать соответствующий дидактический материал по теме «Вода».

5. Разработать финансовое содержание проекта.

3.Ожидаемые результаты

Надеюсь, что предложенный проект поможет мне и педагогам в организации и проведении поисково-исследовательской деятельности старших дошкольников в изучении неживой природы, а детям позволит приобрести прочные знания о воде, «действовать» с изучаемыми объектами окружающего мира, самим добывать информацию об изучаемом объекте, его свойствах, взаимодействии и взаимоотношениях в природе, повысит качество знаний воспитанников, сформирует желание включаться в деятельность поиска и творчества.

II. Концептуализация и пути реализации проекта:

Этапы реализации задач:

1) Изучение методической литературы по вопросу поисково-исследовательской деятельности старших дошкольников в изучении неживой природы.

2) Рассмотреть формы работы поисково-исследовательской деятельности дошкольников по блокам.

3) Разработать перспективный план работы с детьми.

4) Подобрать дидактические игры на тему «Вода».

5) Разработать финансовое содержание проекта

1.Методическое обоснование проекта.

Для осуществления проекта я ознакомилась со следующей литературой (Таблица № 3)

Таблица № 3. Методическое обоснование проекта.

2. Для более полного охвата я выделила содержание поисково-исследовательской деятельности старших дошкольников при изучении воды, доступных возрастному пониманию и изучению, которые буду использовать в планировании. Это -

1. Свойства и признаки воды.

2. Три агрегатных состояния воды (газообразное, жидкое, твердое):

Свойства и качества;

Переход из одного состояния в другое;

3.круговорот воды в природе, водная система планеты Земля.

Я рассмотрела формы деятельности и попыталась выделить ключевые моменты, на которых строится работа с детьми. (Таблицы № 4, № 5, № 6)

Таблица № 4.Организованная форма обучения

Таблица № 5. Совместная деятельность взрослого и детей

Таблица № 6. Самостоятельная деятельность детей

3. Для плодотворного и системного претворения проекта я включила поисково-исследовательскую деятельность во все блоки деятельности (Таблицы № 7)

Таблица № 7.

4. Для обучения и закрепления знаний дошкольников о воде я использовала следующие игры (Таблица № 8)

Таблица № 8.

5. Финансовое содержание проекта.

Финансирование проекта осуществляется из внебюджетных средств. Предполагаемые затраты отражены в

таблице № 9.

Таблица № 9.

6. Мониторинг проекта.

Для мониторинга проекта я использовала диагностику предложенную Т.М. Бондаренко, разработанную на основе программы Н.А. Рыжовой «Наш дом природа».

Диагностика представляет собой схему изучения знаний детей о неживой природе. Я использовала раздел «Вода».

III. Заключение.

Мною изучены и проанализированы работы педагогов-экологов Н.А,Рыжовой, И.А.Ивановой,

С.Н.Николаевой и других, выявлена роль экологического воспитания в дошкольном детстве и роль поисково – исследовательской деятельности в изучении природы. Для внедрения проекта в педагогический процесс я разработала план работы с детьми, включив поисково- исследовательскую деятельность во все формы работы с детьми. Были подобраны дидактические игры по теме «Вода».

Считаю, что реализация представленного проекта помогла мне в организации и проведении поисково- исследовательской деятельности старших дошкольников в изучении неживой природы, а мои воспитанники приобрели прочные знания о воде, научились вести поиск и находить ответы на проблемные вопросы, научились самостоятельно добывать информацию об изучаемом объекте, его свойствах, взаимодействии и взаимоотношениях в природе, т.е. учат учиться, у них формируются основы экологической культуры и экологически грамотного поведения в природе.

VI. Литература

1. Бондаренко Т.М. Экологические занятия с детьми 5-6 лет. Воронеж. 2006

2. Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию. Санкт-Петербург. 2006

3. Заринова А. Элементарная поисковая деятельность в детском саду // Дошкольное воспитание. 1994. № 7.

4. Зенина Т.Н. Конспекты занятий по ознакомлению дошкольников с природными объектами. М. 2006

5. Иванова А.И. Программа экологического образования дошкольников «Живая экология». М., 2006.

6. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. М., 2007.

7. Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. М., 2004.

8. Ковинько Л.В. Секреты природы – это интересно. М.2004..

9. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. М., 2002

10. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. М., 2001

11. Николаева С.Н. Ознакомление дошкольников с неживой природой. М. 2005

12. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. М., 1995.

13. Перельман Я.И. Занимательные задачи и опыты. Екатеринбург, 1995.

14. Рыжова Н.А. Программа «Наш дом – природа». М., 2005

15. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. М., 2005

16. Рыжова Н.А. Что у нас под ногами. М., 2005

17. Рыжова Н.А. Почва – живая земля. М., 2005

18. Рыжова Н.А. Волшебница – вода. М.,2005

19. Рыжова Н.А. Воздух – невидимка. М., 2005